4月11日，第124期喻园教育讲坛如期举行。冯向东教授为全院师生带来了一场题为“教育自身：教育学科立场与理论的基石”的精彩报告。

      教育是什么？教育理论界众说纷纭，至今没有统一的定义。冯向东认为，首先为了避免在使用概念讨论问题时发生歧义，必须给教育下定义。但是企图在一定义中把对象的基本属性都“确定、完整”地表述出来是根本做不到的。“下定义”中隐藏着二律背反，定义意味着预先决定，定义一经作出，便不容置疑。在循环论证的意义上，这样预先决定实际上已经决定了所要论证的结果。卡西尔认为我们的所有理论概念都带有一种“工具”性质。教育就是所学知识遗忘之后剩下的东西——它远不是一个对教育的严格定义，却表述了关于教育极为深刻的思想。人们不断地追问“教育是什么”，并非仅仅是给教育下定义，而是在叩问教育自身。

      教育自身是一种指向“人”的实践活动。涂尔干认为教育不过是对成熟的思想文化的一种选编。涂又光先生说教育自身是种文化活动，在其中人性（包括知、情、意）从智、德、体等方面得到发展。教育自身是一种实践活动，一种“改变世界”的实践活动，一种不同于生产劳动、社会交往、艺术创作等其他实践而指向人自身的“改变世界”的实践活动。因此，不要将“教育是什么”当做一个孤立的问题，它代表的是教育研究的一种“问题类型”。这种类型的问题包括“教育是怎样的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等等。这些问题都是从不同侧面对“教育自身”的提问。与“教育是什么”对应的另一种问题类型，“教育应该是什么”、“教育应该是怎样的”、“教育应该何为”。张楚廷先生认为“教育是什么”是在述说着教育自身，“教育应该是什么”则表达着对教育的一种祈使或愿望。冯教授认为前者是客观论述，后者是主观祈使。没有了前者，后者便走不远。

      多学科研究教育的客观基础必须从教育自身与“办教育”和“用教育”的关系上进行思考。随着教育规模越来越大，结构越来越复杂而成为一种建制时，就越来越依赖各种社会条件的支撑，包括法律、制度、经费、技术物质等各种资源的保障。这些教育条件在许多方面制约着教育实践活动，对这些资源的配置和运行管理则被称为“办教育”。而国家、市场、不同的利益群体等众多的力量尽管不直接参与教育实践活动，却都在干预、影响教育，以便“用教育”来实现自己的改革目的。当我们把教育视为一种“社会教育现象”时，我们看到的“现象”，不仅有“教育应该是怎样的”，还有社会在“怎样办教育”和社会“怎么用教育”，并且可以看到现实的教育“何以可能”、“何以如此”是受到教育内部和教育外部各种因素影响的。

     教育学的学科立场是什么？这是基于前面三个部分铺垫所提出的问题。首先，教育实践与人类其他实践活动的差别与联系，是教育学在多学科研究教育的语境中确立自己的学科立场的依据。有学者认为，随着对人类本性和人类活动进行科学研究的各门学科涉足教育领域，教育学就已经走向它的终结。然而，现实中多学科对教育的研究并没有取代教育学对教育的研究，因为教育是唯一指向人的自身的实践活动。其次，立足于教育自身，拓宽视野，开放世界是多学科研究教育的语境中教育学可以秉持的学科立场。对于起步晚、正在建设中的教育学来说，其他学科对教育学“边界的渗透”是一件好事，企图在各门学科之间划定“严格和清晰的边界”是不可取的，尤其在学科日益交叉和综合化的今天更是如此，教育学应该主动地拓宽视野、开放世界、充分吸纳和应用相关学科的理论、方法和成果。教育学更为关注的是教育自身，即教育实践是如何通过选编思想文化和“以文化人”的方式促进人的发展的，这是教育学学科立场的核心，是其他学科的学科立场中没有的。再次，站在教育学的学科立场上反思教育，更强调人是目的而不是手段。教育自身作为一种实践活动，根本的目的是促进人的发展，站在教育学的学科立场反思教育，更强调人是目的，不是手段。

      为什么说教育自身是教育学理论的基石？在研究教育的多学科中，那些被视为“成熟”的、理解力比较强的学科有一个共同特征，就是拥有一套特定的范畴，并在此基础上形成了自己的理论框架。一方面，这类概念表示的是某种无法被观察到的事态，另一方面又与经验世界有关，因而应该说具有某种“经验特征”，符合“经验标准”。能够揭示教育“历史性’的那些范畴，一定是从具体的教育实践经验中抽象出的理论概念，它们是建构教育学解释性理论的"逻辑起点”。教育学可以借鉴其他“成熟”学科建构理论的方法，从具体的教育形态、教育活动过程中抽象出若干具有“经验特征”、符合“经验标准”的理论概念作为教育学的范畴，在此基础上建构一套描述、分析和解释教育实践的“话语系统”。我们无论讨论哪一个层次的教育，都离不开知识这一核心概念，近代高深知识具有若干显著的特征，这些特征所产生的影响遍及整个学术组织。知识的本质是概括，因此，发现的艺术就是正确概括的艺术。把有关系的因素从无关系的因素中分离出来，即知识的开始。