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学问点津
顾问：张应强 江洪洋 张俊超
主办：教科院研究生会学术部
编辑：叶阳青 冯加渔 庞慧 时艳芳
2010年 2月 1日 第2期
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教育新干线
2009年全国十大教育新闻揭晓
由中国教育报和中国教育电视台联合主办，浙江宁波华茂集团协办的“2009年全国十大教育新闻”评选日前揭晓。2009年全国十大教育新闻是(按时间先后排序)：义务教育绩效工资正式实施，各地积极采取措施确保落实；研究制定教育规划纲要，首次面向社会征求意见；教育系统学习实践科学发展观，50多万所大中小学校开展活动；中等职业教育逐步免除学费，农村贫困生和涉农专业受惠；国家投入80亿元专项资金，建设最安全放心中小学校舍；胡锦涛视察中国农大，勉励大学生爱国奉献；温家宝进中学听课，推进课程教学改革；新中国成立60周年，近20万师生参与盛典；大学生结“人链”救落水少年，长江大学英雄集体深受赞誉；北大实名推荐清华等五校联招，高校自主招生改革深入推进。
3学期换3种教学模式：乡村教改之路遭遇“肠梗阻”
41名初三学生联名给校长写信：3学期换3种教学模式我们受不了！在这封由一群初三孩子联名发出的信中，针对潘爱堂发起的教学改革，提出了众多的质疑。信中写道：“您说爱辉好，我们学；您说洋思好、您说杜郎口好，我们还学。但是我们现在已经失去自己的方向了，我们还该学谁呢？”（注：爱辉、洋思、杜郎口分别为全国不同地域在当地试验取得一定成效的教学模式）
让潘爱堂激动的背后是一个辛酸的乡村教育现实：乡村中心学校生源人数正在急剧下滑，由此带来的是一个恶性循环的怪圈，即孩子流失得越多，老师也就走得越多；而优秀老师走了，也就更难留住孩子！再这样下去，学校就要面临撤并的危险！”教改由此而生，从去年年初开始，在学校经费紧张、师资不足的情况下，潘爱堂派出数名老师前往各地取经，并带回一套套新的教学法。但对教改，不仅是学生不支持，甚至一些老师也表示出不同声音。
储朝晖认为，农村教改尴尬的根子在于教育评价机制出了问题：过于功利，过于看短期效应，没有从一个人的长期发展的角度来考虑。在储朝晖看来，从学生的长远来说，让学生主动思考，让学生成为学习的主人，是有利于学生成长的；但是如果教育评价本身与人的成长发展内在规律冲突的现状不改变，绝大多数人最终只有选择死死地坐在板凳上，否则你就过不了关，考不上好中学，考不上好大学。一群乡村教育理想主义者的教改也注定只能是一曲悲歌。”
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学问之道
学“问”而非学“答”
刘献君
学问，学问，就是要“学”会“问”，而不能将学问变成了学“答”，课堂上回答老师提出的问题，考试时回答试题中提出的问题。学问的关键在于问题，能提出问题并解决问题。学习中提出了问题，解答之后，自己的学习水平就提高了。研究中提出了问题，解决之后，自己的学术水平提高了，同时为社会做出了贡献。
如何发现问题。学习和研究中往往苦于发现不了问题，提不出问题。“没有问题就是最大的问题。”如何发现问题呢？要善于在没有问题的地方发现问题，因而要有强烈的问题意识，“见人之未见，言人之所未言”；面对客观事物和社会现象要“疑”，“思想是从疑问和惊奇开始的”（亚里士多德），“做学问在无疑处有疑，待人要在有疑处不疑”（胡适）；要有发散性思维和逆向思维，开阔视野和思路，勇于提出问题。科学史上，有很多从现实生活中提出问题的典型例子，如英国的牛顿从很多人熟视无睹的苹果落地中提出问题，进而发现了万有引力。德国的魏格纳，有一次躺在病床上，无意中从床头的一幅世界地图中发现，巴西海岸和非洲海岸象一张撕破的纸，巴西东部海岸右角凸出的部分与喀麦隆附近的非洲海岸凹出去的部分刚好吻合，于是大胆提出一个问题，原来的大陆是一个整体，后来因为某种原因发生了漂移。经过多年论证，他提出了大陆漂移说。发现问题的方法很多，其中主要有实践归纳和理论演绎两种。实践归纳是人们在实践基础上，通过感性经验梳理、分析、概括和归纳，从而发现需要解决的实际矛盾和理论疑难。理论演绎是人们以理性思维的一般性为基础，将有关学科理论揭示的基础问题，通过演绎“迁移”，而具体化到科学研究中。
把实践问题转化为理论思维的课题。在实践中发现的问题都是经验性问题，作为学术研究，不可能仅仅就这些经验性问题发表评论，而需要将经验性问题转化为学科理论问题，以概念来陈述问题。如，在家庭生活中，发现“打老婆”问题，研究时，我们就要加以转化，比如转化为“家庭暴力”问题；一位博士生在研究我国大学教代会、学术委员会时，将其问题转化为“教师利益、权力表达”问题。
避免提出“问题”中的种种问题。提出问题十分重要，但同学们在提出问题中往往出现种种偏差。以教育研究为例，这些偏差主要表现在：（1）把领域当问题。在研究时，我们首先要确定一个方向、领域，但不能就此止步。有些研究，仅仅停留在这里，把领域当问题，如“地方大学研究”，“学分制研究”，“中国教育现代化问题研究”，“中国素质教育问题研究”，等等。（2）把现象当问题。分析教育现象，是提出问题的一条重要途径，研究的问题必须有各种各样教育现象做支撑。但现象不等于问题，我们要从现象出发，将其背后的问题分析出来。有些研究，往往把现象当问题，如“学生学习积极性不高”，“教师对学校的教学要求不满”，“大学发展定位追求高层次”，等等。（3）把“为什么要研究”等同于“研究问题”。有些论文在“问题提出”中，仅仅分析了研究的重要性和意义，没有明确表达所要研究的问题。（4）不是“未决问题”。人们在教育实践中遇到的各种各样的矛盾和问题，有的是前人或他人已经探明和解决了的，只要去查阅有关文献资料就能明了，这些问题不具有研究价值。不少研究停留在这些问题，做了大量重复、无用的工作，耗费了人力、物力。教育研究所要研究的是未决问题，即前人或他人没有探明和解决的问题，不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门深入的研究才能探明和解决。未决问题才具有研究价值。（5）模糊问题。提出了问题，但这些问题的内涵、边界不清晰，是模糊状态，无法开展研究，如，“网络教育的理论与实践问题”，“学生适应性研究”，等等。（6）没有核心问题。研究中有时提出了一大堆彼此虽相关，但缺乏内在逻辑的问题，更没有确立核心问题。问题之间也有逻辑层次之分，但在学位论文中，核心问题只有一个。核心问题又可以分为若干子问题。对子问题的回答，综合起来，是解决核心问题的基础和前提。问题层次不清，必然导致分析分散，论证也难以合逻辑。在研究中，不论是教育科学，还是其他科学，我们只有认真解决以上问题，才能有效地确立问题。
(编者：特别感谢刘献君教授对本报的大力支持)
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书山撷菁
书目：《探究的场所——现代大学的科研和研究生教育》
作者：（美）伯顿·克拉克 著 王承绪 译
简介：对于教学和科研的讨论是当今大学的一个热点。在各不相同的国家和学校背景中，学术研究的实施，在多大程度上进行？在现代大学，特别是在组织结构上，有什么主要的条件促进坚实的科研—教学—学习的连接？……克拉克教授就是为了寻求这些问题的答案，对以德国洪堡的名字命名的19世纪德国大学改革所建立的科研、教学和学习统一的理念，在20世纪末知识经济来临和高等教育大众化的新形势下，从实际出发，以新的视角，进行深层次的分析，提出并论证在大学建立科研—教学—学习连结体的主张。
全书分两编。第一编五章，克拉克教授依次分析德、英、法、美、日五国大学实施科研与教学相结合的原则的实际情况和高等教育发展的特点，提出了五种类型的大学的构想。它们是德国的“研究所型大学”，英国的“学院型大学”，法国的“研究院型大学”，美国的“研究生院型大学”和日本的“应用型大学”。第二编，克拉克教授集中研究科研—教学—学习连结体。在第六章，他认为，对五个主要国家的研究表明，在这些国家的高等教育系统内部，科研、教学和学习的关系，在很多方面和地方越来越紧张出现了“科研漂移”和“教学漂移”的现象。在第七章，以整合的条件为题，指出近代高等教育和科研组织反对分化和坚持整合的主要特征。在第八章，又回到把大学看做以探索为方向的知识机构的观点，从而理解科研—教学—学习连接体的重要意义。
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域外视界
有所不为的美国教育部
美国直到1980年才有了正式的教育部。在这之前，联邦政府中有一个叫“健康、教育和福利部”的部门，教育是它的一个分部。1979年10月17日，卡特总统签署法令，将“教育部”与“健康和人道服务”分开。次年5月4日，教育部正式开始运作。教育部是所有内阁级部中最小的。1995年，雇员约5000人，与农业部的10万雇员或国防部的80万雇员相比，简直不算什么。当时美国有7000万人从事教育工作，教育经费是500亿美元，教育部的款项支配只占其中的8%，美国的大部分教育经费来自地方税收。
在美国，推动教育改革和发展的不是官僚，而是有社会抱负、公民理想的启蒙者、知识精英、教育家。同时，民选的立法机构也发挥了很大作用。美国教育的重大政策都是在国会中推动的。
一直到今天，美国教育部不管考试，不管升学，不管评估，不管具体教学，不管政治思想。它自述的功能只有短短的一句话：“设立与教育有关的联邦资助项目、执行与私人和公民权利有关的联邦法规。”这两项工作都是服务性的，关系到教育的两个关键条件：钱和法规，尤其是与公民权利有关的法规。
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名家论学
教育的现代化追求蕴含着两个过程，即对未来的“前瞻性”与对过去的“后顾性”。向前的现代化追求引领着个体对当下和未来社会生活的适应性，而向后的现代化追求则意味着给个体提供潜移默化的、细致入微的、缓慢生成的、全面而深入的精神滋养。一个人愈深入的扎根于种族发展的历史之中，这个人的精神发展就愈宽厚而充分。相反，如果我们的精神根基直接地扎在当下现代化单向的层面，我们就预先斩断了个体精神向深度发展的根基。
我们必须超越单向度教育现代化的追求。教育作为人类生活最复杂的一种细致入微的活动，它不仅仅应该是面向当下，面向未来，面向社会的预期性目标，同时还要面向过去，面向初始的人类生活，面向非预期的教育目标，面向个体精神发展的幽暗之所在。
——刘铁芳（湖南师范大学教育科学学院教授）
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百家之言
蒋达勇谈高等教育质量：一场语意含混的争论
近年来，高等教育质量一直是教育界和社会普遍关注的热点问题，围绕这一问题所展开的争论也一直此起彼伏。然而，细心考察这场争论，我们发现这其实是一场概念混淆、标准不明、对象不清，各种话语表达杂揉其中的争论。
一、在概念界定上，以偏狭的截取替代丰富的内涵
作者认为关于“高等教育”这一概念的内涵从自古典时期高等教育的萌芽，特别是中世纪近代大学的勃兴以来，就一直处于变动不居的争论之中。厘清这一概念的内涵，或许只能立足本国的实际，参照国外的衡量标准，从高等教育的一些基本特质和研究者的讨论需求出发，作出相对适用的界定。本文认为，“高等教育”这一概念应当具有如下内涵：一是建立于中等教育基础之上；二是以专业教育为基本特征；三是具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能；四是包含多种类型、各个层次的丰富体系。
与“高等教育”这一概念相对应，“高等教育质量”也是一个包含多种要素、容纳多重功能、形成多种类型和层次的结构化体系。因此，讨论高等教育质量问题，必须针对具体的功能、要素、类型和层次进行检视和分析。如果不顾高等教育复杂的内部结构，简单而笼统地谈论高等教育质量是上升还是下滑，或者以偏概全地用部分要素替代对整体结构的讨论，显然都是不够严谨和应当遭受质疑的分析。
二、在衡量标准上以精英的理想框定大众化的现实
大多数人在讨论的过程中却往往又忽略了高等教育从精英向大众转变这一重要的背景因素，仍然坚持用精英教育的标准衡量和框定大众化阶段的教育发展。
三、在分析对象上以泛化的抽象掩盖真实的具体
检视和反思许多关于高等教育质量问题的讨论，大多数论者都将“高等教育”作为一个笼统而抽象化的讨论对象。然而，现代高等教育是一个具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能，包含多种类型、各个层次的丰富的内容和结构体系。因此，讨论高等教育的质量问题，一个基本的常识就是讨论对象的具体化，即针对高等教育的具体职能、类型和层次进行条分缕析。
四、在话语体系上，以主体的立场遮蔽严谨的研究
关于高等教育质量的讨论，还有一个潜在而敏感的问题就是讨论主体及其话语体系问题。
关于高等教育质量的争论，其间显然存在着基于讨论主体不同而构建的不同话语体系的问题。利用话语分析方法，我们不仅对这些年来关于高等教育质量问题的争论中的观点进行大致的归类，而且应当对参与这场争论的行为主体及其身份特别是立场和权力背景进行深入地分析
在这一方法指导下，可以发现，近年来围绕高等教育质量问题的这场争论不仅可以分为三类观点，即上升论者、下降论者和难以断定者，而且还隐含着三类参与主体——研究者、社会大众和教育行政官员。
在高等教育的这场颇为热烈的争论中，这些参与争论的主体的身份、背景和利益相关性，往往影响甚至决定着这些研究者、社会大众和教育行政官员的话语表达和“论说结构”，这是值得我们注意的。这种受身体、背景、利益甚至权力左右而构建的话语体系在一定程度上掩饰和遮蔽了话语主体的真实意图，也在一定程度上对严谨的研究结果形成了话语表达空间的冲击和挤压。
总之，对高等教育质量在经过一段较长时间的争论后，对反思和争论本身进行反思，既是一种必要，更是一种努力。这种反思促使人们对高等教育的研究和争论更为理性、更为深入、更为扎实。
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学思物语
入学以来，我最大的心愿是写一篇体现自己思想的文章，在一个不太差的期刊里有自己的一席之地，在学术的领域里拥有自己的第一块根据地。也许这一步就像婴儿初学走路时那样蹒跚，但对我而言却是一个转折点，是人生阶段中一个显著的标志。遗憾的是，这半年来，我一直在学术的道路上四面碰壁，迷茫、无助、彷徨甚至抑郁接二连三地向我袭来，似乎想让我远离学术这条艰难的道路。正当我感觉所做的一切似乎没有意义、索然寡味时，听到了导师在一次沙龙时的讲话。他说：“我在你们这个阶段也为发论文迷茫过，也曾经数次投稿杳无音信，可最后终于发出去了第一篇，以后就慢慢地找到了学术之路。‘垃圾’文章写的多了，慢慢就能变废为宝了。”
导师的鼓励激起了我的雄心壮志，再次点燃了我对学术的热情。经过一段时间的努力，我终于拿出了真正属于自己的第一篇文章，可我犹豫了，不知道是否应该向老师汇报，因为我知道即使我已经尽力了，可这离导师的要求还有很大差距。当我最终怀着忐忑的心情走进导师办公室的时候，我甚至在想让导师看这篇文章会不会影响他的心情。令我惊喜的是，导师在心平气和地指出了我文章中存在的问题的同时，肯定了我的勇气，让我倍受鼓舞。
当我把文章发到一个杂志社后，心中长出了一口气，因为我知道无论这篇文章能否发表，我已经在思想上战胜了自己的畏难情绪，已经勇敢的迈出了学术生涯中的第一步。最后，借用汪国真的一句诗与大家共勉：“我不去想是否能够成功，既然选择了远方，便只顾风雨兼程。”——李阳阳（高等教育学2009级硕士研究生）
选择考研，是为实现；走进喻园，恰是超越。
学期之初就有一位老师与我谈到过“超越”，之后，我的老师在与我谈到如何搞好研究生阶段的学习时，也曾提到过学习的“角度”问题。她说研究生阶段的学习，要注意角度的调整，研一就应该是360度的广泛涉猎，之后才可以不断地缩小自己的角度，直至专注于某一具体领域。老师的话让我深受启发。对于研究生期间的“超越”，我的理解是一种“厚积薄发”式的，对于某一专题、某一领域的知识，我们只有真正做到广泛的涉猎，才有可能厚积薄发，才有可能去超越。
新年第一天曾给自己写过这么一首小诗，放在这里，愿与大家共勉！
《茧》
桑蚕织茧自中留，居中蓄势待时有；
候得云开出头日，志化彩蝶立鹤头。
——朱洁义（心理健康教育2009级硕士研究生）
恍恍惚惚地，鲜绿的叶子霎那间就消失了，原来踏入这喻园已有半载了。回想这半年，感慨万千。总觉得整日忙忙碌碌，可忙到最后却是两手空空，连脑子都变得苍白了。也许是求学的寂寞，也许是内心的孤独，不知从何时起喜欢上了林妹妹。其实与宝钗比起来，她不是完美的，一身病态，一副“小性儿”，整日多愁善感，泪眼汪汪。然而，与宝钗相比，她却是最“真”的，她没有宝钗那么大度，也没有宝钗那样富有心机，在世人面前，她却展现的是一个”真实”的自己，或许这正是林黛玉的伟大吧。不求完美，但求最真，也许这就是真谛吧。——付梦芸（高等教育学2009级硕士研究生）
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