摘要：本文是作者的个人学术自传。作者在本文中简要回顾和反思了自己在华中科技大学教科院35年的学术经历，尤其是在中国引进和推广院校研究和SC改革等方面的工作和经历。文章还就高等教育研究、研究生培养、高校管理研究、中国SC改革等问题提出了若干建议。此文是为庆祝华中科技大学教育科学研究院建院40周年而作，同时向所有帮助过作者的人表示感谢。
关键词：华中科技大学教科院；院校研究；SC改革；高等教育研究；研究生培养
今年华中科技大学教育科学研究院成立四十周年，真是可喜可贺！教科院希望我写一点关于教科院和我的事情。教科院有很多优秀前辈如朱九思、姚启和、蔡克勇、冯向东、文辅相、刘献君、涂又光等，他们都为教科院的发展做出过重大贡献。与他们相比，自愧弗如。故本文聚焦四点，一是35年来我在教科院的经历；二是总结这35年来我做的主要工作，三是就高等教育研究和研究生培养讲讲我的观察和思考；四是借此机会感谢所有帮助过我的人。
我是1986年到教科院的，当年叫高等教育研究所。1992年出国留学，在加拿大麦吉尔大学（McGill University）攻读硕士和博士；1998年10月毕业，2000年又回到教科院，至今又是20年。这三段经历都与教科院有关，故以此为序记述我的回忆和思考。
一、初到高教所（1986-1992）
我喜欢哲学和科学，大学读了哲学和物理。大学时就读过库恩的《科学革命的结构》，很受启发。因此1981年考研究生时就考了自然辩证法专业的科学史与科学哲学方向。我当时考的是中国社会科学院自然辩证法研究室主任邱仁宗先生的研究生。待拿到录取通知书才知道，邱老师是代华中科技大学（当时叫华中工学院）招生，于是到华工报到。我的学习计划是先在华工上课一年半，然后到北京跟邱先生做论文。我学的是科学史和科学哲学方向，也许由于学科不成熟，我们的课程多而杂，科学哲学、科学史、科学社会学、科学学、技术经济学、西方经济学、运筹学、高等代数、概率与统计、复变函数、电磁场、电子线路、近代物理专题等等。很多课程后来对我用处不大，但这些训练使我能比较好理解不同学科的思维方式。从大学开始我就文理兼修，这使我一生受益，因此我反对目前高中阶段分科培养的做法。
在北京做论文得有地方落脚。恰在这时，教育部委托北京大学哲学系举办全国青年哲学教师进修班。学校让我参加，以便一边学习一边做论文。但当时我是学生，因此必须先留校，然后再以青年教师身份参加北大培训班。就这样，我还没毕业就成了华工的预备青年教师。那时文革刚结束不久，几乎所有北大哲学系的老先生们如冯友兰、贺麟、张岱年、汤一介等都给我们上过课，还有全国其他著名学者如中国社科院的任继愈等。老先生们精神抖擞，提经点要，深入浅出，他们的学术视野和学术境界给我就留下深刻印象。
1984年7月毕业后留校，在自然辩证法教研室教科学史和逻辑学。1986年5月左右同时留校的中文系同学杨宽仁告诉我，高教所（教科院前身）在招人，他已决定去高校所，想拉我一同入伙。于是我和他一起到高教所，见到常务副所长冯向东（当时所长是时任学校党委副书记的姚启和老师，好像还有其他副所长，但都没见过）。冯向东比我略大，也是1977年级大学生。我不记得他说了什么，但肯定说服了我，我就这样稀里糊涂地进了高教所。按汪永铨先生的说法，我显然属于“误入歧途者”。这样说是因为我在进入这个领域之前，对它的历史、现状、对象、方法、目标均一无所知，就贸然进入，这确实十分冒失。此后多年我一直为这些问题挣扎，此是后话。
初到高教所，当时所里专职研究人员就七个人，冯向东、曹安莉、陈海春、陆跃峰、陈敏、杨宽仁和我，以及《高等教育研究》编辑部的陈昌贵等几人。但当年冯向东就调到学生工作部任部长去了，教务处长文辅相到高教所接任副所长。后来朱九思、姚启和、贾永堂、顾清扬、张晓明、沈红等人也陆续到了高教所。此后这些人就基本不变，直到1992年我出国留学。
我到高教所后第一件事就是学习，了解高等教育和高等教育研究的状态。当时资料真是少得可怜，几乎什么都没有。学科建设和发展方向是全国所有高教所面临的大问题。我后来跟朱九思校长访问厦大和华东师大，就是为了讨论学科发展和办硕士点的事。资料建设方面，幸亏当时高教研究界的几位老前辈如北大汪永铨先生、杭州大学王承绪先生、河北大学滕大春先生等，都非常注重了解和介绍国外（尤其是欧美国家）情况，组织人系统收集和研究相关资料。克拉克•科尔（Clark Kerr）主持的卡内基高等教育委员会（Carnegie Commission of Higher Education）资助出版的系列研究与报告（1967-1980，共174种），就是汪先生告诉我的[1]，这套书至今仍是我的主要参考资料[2]。杭州大学王承绪先生当时组织翻译和编写了一套外国高等教育研究资料，这套资料后来逐渐演变为“汉译世界高等教育名著译丛”，这套资料对我帮助极大。他们当时和后来编印出版的所有资料我都读过。其中，美国著名学者伯顿•克拉克（Burton Clark）的著作对我帮助最大，我的组织分析方法就是当时从伯顿•克拉克那里学来的。1992年他主编的《高等教育百科全书》出版，售价980美元，差不多是高教所一年的资料费，但我坚持建议文老师买一套。后来读到伯顿•克拉克的学术自传，对他的学术成就和治学方法有了更深的理解[3]。这点后面再说。
在了解高等教育研究方面，汪老师对我影响最大，他让我注意到科学方法和学科方法对提高高等教育研究质量的重要性[4]。除了伯顿•克拉克，当时对我影响较大的还有以色列学者本-大卫（Joseph Ben-David）。本-大卫是科学社会学家，他是从科学的制度化角度考察大学，即大学如何支持了科学发展以及科学发展如何改变了大学。本-大卫的主要著作包括《基础研究与大学》（1968）、《科学家的社会角色》（1971）、《美国高等教育趋势》（1972）和《学术中心：英国、法国、德国、美国》（1977），其中后两本就来自卡内基高等教育研究系列。后来我注意到，伯顿•克拉克也是受本大卫启发才做了欧美研究生教育制度研究的[5]。我是科学史出身，因此他的研究很合我的胃口。汪老师鼓励我做一些相关研究。我答应了，但至今还没交作业。但是，1991年我按伯顿克拉克和本-大卫的思路写了一篇《论大学组织和大学德育》的文章，用组织分析方法说明德育这个古代大学最基本任务为什么会在现代大学组织中衰落。这篇文章今天看也不过时[6]。后来我又以同样方式研究本科教学为什么会在现代大学组织中旁落。
在高教所对我影响较大的学者是涂又光先生。我早在1986年就认识涂先生，涂先生是冯友兰先生的学生。我认识他时他正在帮冯友兰先生编《三松堂全集》，我就跟着他边读边学。后来涂先生调到高教所，向他学习的机会就更多了。比较冯友兰和涂又光的作品会发现，他们二人在思想方法和语言表达方面非常相似。冯友兰反复告诉他的读者说，他首先是哲学家，然后才是哲学史家。涂先生说，他这是想告诉人们，他是哲学家写哲学史。因不了解他的哲学，就不能正确理解他的哲学史。这使我认识到，学习一个学者，最重要的是掌握他的思想方法，至于他说了什么并不重要。如果你能像他那样思考，就学到了。也就是说，思想方法比具体观点更重要[7]。
当时高教所人少，人少的好处是机会多。很多事到了高教所就得有人做，这就是机会。1985年蔡克勇老师调到教育部教育发展研究中心当副主任，该中心的第一个大课题是《应用型高层次人才培养途径多样化》。蔡老师把机电类高层次人才培养途径多样化课题给了高教所，由冯向东牵头，冯向东走后让我牵头。我们决定采用大规模问卷调查和焦点访谈的方法做课题。当时全国总共只有2500名机电类高级工程师，在机械工业部支持下，我们调查了其中的1500人，几乎包括所有中国机电行业的重要企业如一汽、二汽、东方汽轮机、东方电机等。还专门访谈了二汽厂长陈清泰。最后得出机电类高级工程师发展至少有四种途径，这个发现为我国应用型研究生培养途径多样化提供了可靠基础[8]。当时很少有人用这种方法做研究，我们的研究得到了总课题组的高度肯定，于是要求所有子课题组都要作类似调查。课题最后获得国家七五期间社会科学研究一等奖。由于这个课题，我被邀请参加1988年在北京香山宾馆由国家教委举办的“中国高等教育国际学术研讨会”。这个机会和其他很多机会，使我得以认识了当时很多学界前辈如潘懋元、汪永铨、顾明远、王承绪、滕大春、刘一凡、李卓宝、杨德广、熊明安、曲世培、喻岳青等，还有时任卡内基基金会主席博耶、加拿大学者许美德、日本学者喜多村和之等。
然而，参加各种活动虽然热闹，但学习进展却不很顺利。尽管我设法在国内查找各种资料，但这些资料始终不能给我一个相对完整的图景。犹如瞎子摸象，对大象为何物，始终不得而知，故决心出国学习。1992年我获得加拿大麦吉尔大学（McGill University）全额奖学金，到该校读博士。
二、国外学习（1992-1998）
按计划应该是1992年秋季入学，但由于签证耽误，我实际上是1992年底才出国的。圣诞夜到温哥华，圣诞节到蒙特利尔，1993年1月8日开始上课。我能到麦吉尔大学读书和林静教授[9]有关，由于她的争取，麦吉尔大学给了我一份为期四年的全奖学金（由加拿大国际发展总署即CIDA付生活费，麦吉尔大学付学费）。但到了学校才知道，我得从硕士读起，因为我没有学过教育类的基础课。硕士课程修完后没要求我做论文，因为我已有做硕士论文的经验，于是直接转入博士阶段。林静教授是我硕士阶段的导师，博士阶段我选了教组织理论课的伊诗伍德 (Geoffrey Isherwood)教授作导师，继续追求我的组织分析梦。
伊诗伍德教授是美国人。身形高大、白花花的络腮胡子，他扮圣诞老人都不用化妆。我选他作导师还有一个原因，就是他认为我可以用中美大学在组织管理方面的不同为题做博士论文。我告诉他，中英文文献中都没有类似研究，但他还是坚持让我告诉他谁是北美最好的中国高等教育专家。我说是许美德，于是他驱车前往多伦多大学，找到许美德教授了解情况，然后才允许我开题。伊诗伍德教授对我论文选题的认真态度，让我十分感动。我们商量决定以华中理工大学为对象，用组织人类学方法作案例研究。他为我组织的论文指导委员会包括论文涉及所有领域的专家（组织、管理、中国高等教育、历史、人类学等），每人各负责一个方面。这个设计的目的是保证我在研究中可以得到及时专业的指导。指导委员会根据我们对论文的设想又提了两个要求，一是到人类学系修一门人类学方法课，二是要做一年的田野调查（fieldwork）。此外作为导师，伊诗伍德教授给我推荐了很多文献，如霍夫斯塔德的名著《文化与组织》[10]，还让我到管理学院旁听明茨伯格的管理课。这样经过一年准备，1995年2月我回到学校做调查。
调查期间我本着人类学的基本原则，不假定任何东西（suspending any previous knowledges and experiences），坚持用“新鲜眼光”看待这个我熟知的校园。我把华工看成一个巨大的部落，看它如何组织、人们怎样生活。调查涉及学校各个主要方面，还采访了很多人，包括学校党委书记李德焕、校长黄树槐、学校党委副书记兼人文学院院长的刘献君老师，高教所的文辅相老师、姚启和老师等。为了研究中国大学的科研梯队组织，在机械学院总支副书记姜楷帮助下，我重点调查了机械学院，尤其是智能制造所的段正澄梯队。这个梯队在学校非常有名，校长李培根当时就是该梯队的预定接班人。段老师详细解释了这个梯队是如何组织和管理的，如何处理荣誉和奖金等问题。他们的帮助对我的实地调查帮助甚大，我在离开时已经对华中理工大学有了新的认识。
1996年1月完成调查，但论文却写了两年多。主要困难是英语。用英语写一篇人类学论文对我是很大的挑战。伊诗伍德教授请他夫人朱蒂（Judith Isherwood）帮助我。朱蒂经营一家出版社，她请她的编辑帮助我改稿。这不仅帮助了我的论文写作，还帮助我提高了英文写作。最后完成了一篇长达300多页的论文—《中国一所重点大学组织与管理的案例研究》[11]。论文把中国大学组织管理的特征归结为两点：制度化的精英主义与单位制度。论文具体描述了这两个特点在中国大学组织中的各种表现及它们对中国大学管理活动的影响，还探讨了它们的文化基础和历史起源。1998年的中国大学正面临市场化和扩招的巨大改革，但我预言这个改革不太可能改变其制度化的精英主义，虽然单位制度面临严重挑战，但它似乎也不会轻易退场，因为我看不到任何可能的替代组织形式。换言之，中国大学虽然努力效仿欧美，但其中国特色大概不会改变。如今20多年过去，这些结论基本站住了：制度化精英主义依然存在，华中科技大学还保持着它的生活支持系统，这是单位制度的关键标志。这个研究以及随后的观察让我对一个社会的制度和文化及其作用有了深刻体会。2005年北大教育学院举办了一个社会学的国际研讨会，阎凤桥和郭建如邀请我参会介绍我的博士论文研究，于是我把它简化为一篇期刊论文，在《北京大学教育评论》上发表[12]。
目前这个研究已经成了一个标本，到目前为止仍然是中英文文献中唯一一份对中国大学组织管理的人类学研究。它客观描述和记录了1995年至1998年间中国大学的组织与管理，可以作为今后研究中国大学组织与管理演变的一个基准。后来我一直希望有机会再做一个类似研究，通过比较方式来揭示1999年以来的中国的市场化和大扩招对中国大学组织与管理的影响。但看来这种可能越来越渺茫了。但很显然，这将是一个当代中国大学组织与管理及其演变的非常有价值的研究。
论文于1998年4月答辩，并被推荐获学院奖（Dean List），10月我获得博士学位。非常不幸的是，就在我毕业前夕，导师伊诗伍德教授突然因病去世[13]。他的去世让我非常难过。在麦吉尔大学的五年留学中，他给了我极为卓越的指导和无微不至的帮助。没有他的支持，我不可能如此顺利完成学业。我非常怀念他！
留学生活结束了，这段生活给我留下什么呢？我认为有四点，一是系统学习了组织分析方法和人类学方法，并把它们用于大学组织研究，这加深了我对组织分析方法的认识。这是我做的第二个组织分析研究。此外，学习人类学方法使我对质性研究有了新认识。在我看来，质性研究的很多方法实际上源于人类学方法。因此学习质性研究方法的一个捷径可能是学点人类学。因为人类学的理论和方法比质性研究更成熟，而且不像质性研究卷入了那么多意识形态争议。尤其是当这些意识形态争议被“政治正确”裹挟时，常常会模糊质性研究的方法论价值。
二是对伯顿•克拉克倡导的高等教育多学科方法有了新的认识。伯顿•克拉克倡导的多学科方法实际上是“学科方法”（disciplinary approach），即把比较成熟学科的理论和方法如社会学、经济学、政治学、历史学、哲学、人类学、组织学、管理学、法学等用到高等教育研究中去。希望通过这种方式可以加速高等教育研究的发展，改变高等教育研究缺少方法的窘境。伊诗伍德教授对我的学术训练很好体现了这一点。他要求我的研究要有明确的学科角度和学科方法，研究什么和用什么方法研究都必须有明确学科界定，从而保证研究结果在特定学科领域中是合理有效的。这就是学科方法。这样的论文指导要求导师必须是某个学科领域的专家，熟悉相关学科方法，有清晰的学科方法意识，能指导学生严格按照学科方法做研究，从而把学生培养成该学科的高等教育研究者。如果整个高等教育领域都能这样做研究和培养学生，那目前高等教育研究这个大领域，就会分化成若干以学科为特色的专门化研究领域，大家都在特定学科领域中做研究。每个细分领域都是学科化的，但把它们合在一起，叫高等教育研究的多学科方法。这就是我所理解的高等教育研究的多学科方法和学科化发展。经过这个学科化发展阶段，高等教育研究的理论水平和研究水平都会得到很大提高。要促成这样的发展，不仅需要我们都要认同这种多学科方法和学科化发展，还要有分工合作，不同学校发展不同学科，然后彼此合作。相比之下目前这种“对象意识清晰，方法意识模糊”、“有对象无方法”的状态只能是研究发展的初级状态[14]。
三是对北美研究型大学有了一个真实认识。麦吉尔大学是加拿大的优秀研究型大学，创办于1821年，早于加拿大建国（1867），是美国大学联合会（AAU）的创会成员，因此在北美研究型大学中有重要地位。它有两个校友在中国人尽皆知。一是物理学家卢瑟福，他的原子模型研究就是在麦吉尔大学工作期间完成的（1898-1907），这项工作让他获得诺贝尔奖。另一个是白求恩。他参加西班牙内战前就在麦吉尔大学医学院任胸外科医生。此外，著名管理学者明兹伯格在中国管理学界也是鼎鼎大名。在这里读书使我能近距离观察这所大学，包括它的历史、文化、组织与管理。在这里我发现了院校研究，看到了大学教学支持中心，体验了本科生注册上课的过程，看到了学生抗议活动。后来我又有机会观察明尼苏达大学（2000-2010）和加州大学洛杉矶分校（2011-2020），这些经验对我的研究都有重要影响。
通过论文研究，制度与文化对我不再是概念而是实在。社会制度作为高等教育的基本制度环境，与大学的组织管理之间有重要依存关系，这也决定了不同国家的大学组织管理也不同[15]，它赋予不同国家的大学不同的精神和逻辑，因此外国大学可以学习但不能复制（learn but not copy）。然而要深入了解大学组织管理背后的精神和逻辑，就需要学科方法，即社会学、经济学、政治学、组织学、管理学、人类学等，它们可以让我们深入发掘大学的精神和逻辑。
四是学术境界意识。从读大学开始，我先后在贵州大学、华中工学院、北京大学和麦吉尔大学学习。在这些学校的学习经验中我发现，不同学校的学者们的学术境界不同。在我看来，学术有五个境界：地方境界、全国境界、国际境界、全球境界、古今境界。贵州大学代表了地方境界；华中工学院代表了全国境界；北京大学代表了国际境界；麦吉尔大学代表了全球境界；牛顿、爱因斯坦等代表了古今境界。
学术境界对学者的学术生活有重大影响。学术境界不同的学者实际上生活在不同的世界中。他们彼此之间差别如此之大，以致较低层次中学者孜孜以求的问题，在较高层次的学者可能不屑一顾；而在较高层次学者中讨论的问题，较低层次的学者可能做梦都没有想过。学术世界如同崇山峻岭，居于不同山岭中的不同学者，有着不同的学术境界、不同的学术梦想，关注不同的学术问题，执行不同的学术标准，因此创造不同的学术成就。 因此，树立明确的学术境界意识，对学者的研究、工作标准和学术成就有重大影响。后来刘献君老师主编《高等教育研究方法讲座》一书时，我把这个体会写在“文献研究与文献综述”一文中了[16]。我自己是在麦吉尔大学形成学术境界意识的，据说很多学生也认为，“学术境界”这个概念对他们很有启发。
三、回国二十年（2000-2020）
我回国二十年的工作大体可分为两个阶段。前十年主要是推动和实践院校研究，包括高校管理研究；后十年主要是研究以学生为中心的本科教学改革（SC改革）。但前者十年后仍然在继续，而后者则起源于前者。
我回校做调查时，文老师和姚老师都找我谈过，希望我毕业后能回高教所，但当时我不知道我何时才能完成论文，麦吉尔大学的文科博士通常都要七到八年，因此我没有答应。但文老师一直和我保持联系，希望我回来。后来顺利毕业我才认真考虑这个问题，因为这不是我一个人的问题，我妻子陈肃当时已从麦吉尔大学图书馆与信息科学系毕业，并受聘为麦吉尔大学东亚图书馆员。如果我回国她怎么办？她的事业前途才刚刚展开。但我也认识到，我所关心的中国高等教育研究在北美根本就没有地位，因此在犹豫一年后，我决定回国。
我回来时正好碰上高教所改教科院，刘献君老师从学校党委副书记兼人文学院院长调到教科院任院长。院里又来很多新人，张应强、别敦荣、余东升、李太平、柯佑祥、徐海涛、雷洪德、朱新卓等。学院人才济济，已是另一番天地。发展方向问题又提上日程。刘献君老师和我讨论学院发展方向，我建议发展院校研究方向。理由是高教所一直重视高校管理，已有很好基础和传统。但和美国高校以数据为基础的管理方式相比，中国高校管理基本上还是经验管理，因此可以通过发展院校研究来推动中国高校管理科学化。刘献君老师非常赞同这个建议，决定把院校研究作为学院的新方向。这给我很大鼓舞。因此从那时起我一直在做院校研究，主要是探索如何在中国高校开展院校研究。
同时我也向刘献君老师提出，我只能每年在国内工作半年，其余半年在国外做研究兼照顾家庭。刘献君老师也答应了，这对我是一个极大支持。于是我成了“候鸟”，每年两次往返于中美之间。这个安排也给学院的教学和管理带来麻烦，好在教科院的同事们都很宽容，让我飞来飞去。后来的实践表明，这种候鸟方式使我既可不脱离中国实践，又可以根据中国需要研究美国，在学院发挥独特作用。
回国头几年，我主要是关注高等教育研究状况和国内研究生培养的问题。很多国内同行如复旦大学高教所所长熊庆年、南京大学高教所所长龚放、苏州大学教育学院院长周川等，都希望我介绍一下美国高等教育研究和研究生培养的情况。于是我翻译了G芬彻等三位学者选注的《美国高等教育名著百种》（2001）和美国研究生院协会发表《博士论文的性质和作用》（1997）。这些文献都很新，代表了当时北美高等教育研究和博士生培养的状态。此外，我还翻译了伯顿•克拉克的学术自传《我的学术生涯》[17]，以便让更多学者了解他的学术思想和学术成就。
同时我教《研究生论文写作》这门课。我沿用了麦吉尔大学教育学院“研究生论文研究与写作”的课程模式，把整个课程的重点放在教会学生学习撰写研究生论文的开题报告上。课程按照论文选题、文献综述、研究方法设计、研究过程设计、研究计划制定、参考文献引用规范（包括APA写作指南）等各个主要环节逐步展开，学生在每个环节都要完成相应作业。课堂讨论围绕相关作业的内容和学生作业的问题展开讨论和答疑。课程最后的大作业是一个研究论文开题报告。学生可以结合课程思考自己的学位论文并开始写开题报告。即使学生在课堂上写的不是今后的研究论文开题报告，也可以学会开题报告的写作规范和一般学术论文的写作规范。这门课程是所有学生必修的基础课，是形成全院所有研究生论文写作要求和规范的基础，对后续课程影响很大。因此在麦吉尔大学教育学院，这门课由院长亲自讲授。我认为这个课程设计思路非常有助于学生学会撰写论文开题报告的方法和掌握研究论文写作规范。现在考察了SC的课程设计方法，仍认为这个课程设计很好，值得全国所有教育研究生培养单位采用。补充一句，这门课最好由一位研究经验丰富的教师主讲，然后根据需要邀请其他老师串场，以弥补主讲老师的不足。
从2001年起，刘献君老师提出要通过教育专业博士（EdD）方式来培养大批高校管理者的建议，这个建议得到了全国同行单位的认同。为了准备相关研讨会，我调查了美国EdD发展与培养情况，撰写了“学科、课程、学位: 美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示”一文[18]。在我看来，EdD的问题和当年调查机电类高级工程师培养途径多样化研究一样，要解决的是如何培养实践型和应用型高层次人才。在北美，到教育学院读管理类等实践性很强领域博士的学生，通常需要至少三年以上工作经验。因为管理是一项实践性很强的专业活动，没有一定工作经验根本研究不了。因此我主张扩大EdD，收缩PhD，以EdD方式培养大批高校管理者，今天也是如此。
这篇文章发表后引起很多讨论，但大家讨论的主要不是专业研究生培养，而是我在论文中根据库恩学科范式理论，批评高等教育研究作为一个研究领域还不成熟。这个结论并非我自创，而是美国高等教育学界对高等教育研究状态的一般看法。因此我希望高等教育研究者们能采用伯顿克拉克的学科发展模式，开展学科化研究，推动高等教育研究进入新阶段。但后来的讨论多聚焦于什么是高等教育研究的多学科视角，甚至学科范式方法是否合适高等教育研究等，而学科化发展问题却被忽视了。我认为这是当年那场讨论的一个遗憾。至今我仍然认为，学科化应该是提高我国高等教育研究质量和水平的重要方法和必经途径，希望能引起学者们注意[19]。
推动和发展院校研究的工作在刘献君老师领导下也进展顺利。2003年成立了中国高等教育研究会院校研究分会筹委会，刘献君老师任主任，我任副主任兼秘书长，并在甘肃天水召开了首届全国院校研究研讨会。与会者都对院校研究表示了很大兴趣，希望更多了解院校研究。于是刘献君老师提出举办国际会议，让我负责邀请国际专家来华介绍美国院校研究。为此我访问了美国院校研究会总部，请执行会长罗素（Terry Russell）为我们推荐专家。最后他率六位专家参加了在华工举办的2004年中国院校研究年会兼国际研讨会。这次会议取得了很大成功。此后单年国内会、双年国际会的模式形成，一直延续至今。
1999年中国高等教育开始高速发展，高校数量和规模急速扩大。在这个大干快上的形势下，高校领导与战略问题特别突出。于是我们决定以“高校领导与战略”为题，组织2006年年会暨国际会议。关于高校领导与战略，当时国内研究几乎空白，于是我组织翻译了三本书：《大学校长的多重生活》、《管理今日大学》、《从战略到变革》[20]，作为“院校研究译丛”第一辑，赶在2006年会议前出版。这次会议罗素又带五位美国学者参会，包括美国著名高教管理学者彼得森（Marvin W. Peterson）。这次会议后，高校发展战略研究兴盛起来，以至今天中国院校研究人员的主体是大学发展规划人员。为了高校十二五和十三五规划制定，我做了明尼苏达大学的战略规划制定过程和北科罗拉多大学的战略规划过程的案例研究，在中国高教学会组织的全国战略规划研讨班和很多高校做讲座。这些工作对推动我国高校战略规划研究发展起到了引进和推介作用。
2002年起教育部开展全国高校本科教学质量评估，评估提出很多新问题。院校研究是美国大学质量保障和评估中起核心作用，因此我们决定2008年国际会议的主题为：院校研究与高校质量保障与评估。由哥伦比亚大学哥伦比亚学院副院长、海外华人院校研究会首任主席程星博士和我，联合邀请了七位美国专家介绍院校研究如何在美国大学质量保障中发挥作用。会议对推动我国院校研究在高校质量保障中发挥作用产生了重要影响。
到了2010年，中国的高等教育大发展和世界一流大学建设使高校师资问题突出起来。于是我们决定2010年国际会议聚焦高校教师管理。在罗素和程星帮助下，我邀请了六位美国高校校长和学者与会介绍美国大学的教师管理工作。会议取得很大成功。然而，虽然美国学者们的介绍都很深入细致，但我觉得还不能满足中国大学管理者和学者的需要，于是会后我重新收集资料，撰写了《美国高校教师管理研究》。这篇长文以美国六所高校为例，从制度与文化角度，系统介绍和分析了美国大学教师管理的实践，从教师雇佣、职务结构、聘任、任用、考核、待遇，最后到学校资源配置的全过程。文章特别分析了制度与文化在美国大学教师管理中的关键作用。文章给中国高校教师管理改进提出了三个建议：加强基本制度与文化建设、引进人力资源管理思想、全面倡导学术专业主义。这篇文章后来分别被高教司和高教学会秘书处两次印发全国高校[22]。这是我的第三篇组织分析研究。由于制度和文化是管理的长期因素，因此这篇文章在今天也仍然有效。
凡熟悉中国高等教育发展的人几乎都可以猜到，下次国际会议应和本科教学有关。确实，2012年国际会议主题是以学生为中心的本科教学改革（SC改革）。当时我注意美国的SC改革已经好几年了，但一直缺少整体认识。因此我希望这次会议能全面系统地介绍美国的SC改革。程星和我一共邀请了七位美国学者来介绍美国的SC改革，从理念、方法到实践。这次会议还有一个特别之处，是我们推动院校研究十周年纪念，因此会议又回华中科技大学举办。和教师研究一样，我并不满足这次会议介绍的情况，于是开始系统研究美国的SC改革，此是后话。
2012年会后如何通过教师培训推动SC改革成了突出问题。于是我们再接再厉，2014年的国际会议聚焦大学教师培训。我们邀请了加州大学洛杉矶分校教学支持中心团队来中国介绍该校教师培训和教师发展的工作和经验。中心主任拉瑞（Loeher Larry）教授带领课程设计部、教学评价评估部、教学技术部负责人一行四人参加了我们2014年国际会议。
连续组织了六次国际会议后，由于我的研究兴趣转移，就不再负责组织国际会议了。回顾这六次国际会议，感触良多。应该特别指出，这六次会议得益于刘献君老师的领导和支持，会议的绝大多数工作都是学院院校研究所的所有同事们和部分学生们做的。尤其是徐海涛贡献甚多，跟我到处联系会议地点和经费、办理会务，做了很多贡献。而我不过是利用了自己的优势做了一点特殊贡献而已。但这六次国际会议对推动中国院校研究的早期发展和推动中国SC改革方面，都发挥了重要作用。
关于院校研究，除了参与组织国际会议，我还做过一些基础性工作，除了和刘献君老师、陈敏一起撰写了《加强院校研究：高等学校改革和发展的必然要求》这篇号角性文章外，我还撰写了《现代大学与院校研究：美国院校研究发展述评》、《中国大学与院校研究》、《科学管理与院校研究》等文章，系统介绍了美国院校研究发展史，论述了院校研究对中国大学管理科学化的意义，以及如何在中国开展院校研究等问题[23]。
中国的院校研究发展有一个明显的瓶颈问题，即缺少公开统一的数据，即使在高校内部也存在明显的数据封锁。这使以数据研究为基础的院校研究受到了很大限制。但我在高校管理咨询中发现，学校做决策时是收集和利用数据的。因此，如果以管理咨询为契机，就可以在高校内部开展院校研究[24]。2004年底西安欧亚学院校长胡建波邀请我为该校做咨询，从此后我就开始在一些民办高校从事管理咨询，并通过管理咨询，开展院校研究。例如论文“一个战略的诞生：在中国开展院校研究的一个案例”，就是在西安欧亚学院战略制定中运用院校研究方法的一个案例[25]。根据这些经验，我在“管理咨询与院校研究”一文中提出院校研究是一类管理咨询，可以从管理咨询角度开展院校研究[26]。无独有偶，2012年美国院校研究会组织撰写的《院校研究手册》。也建议要把美国院校研究会从专业联谊组织变成为高校服务的管理咨询组织[27]。
其实，高校管理咨询在美国大学中非常普遍。美国有大量高校管理研究人员，以各种方式，为高校提供管理咨询服务。因此，高校有任何重要管理任务，通常也会找校外专家提供咨询服务。以保证在决策时能不囿于一己之见，吸收学界业界精华，从而做出明智决策。但在中国情况似乎相反，高校领导常以本校特殊性为由，拒绝校外咨询帮助，自己独自经营自己的一亩三分地，这严重影响了中国高校管理的进步。这种情况在公立高校尤为明显。相反，民办高校通常有谦逊品格，自觉能力不足，希望校外专家为其提供咨询服务。在我看来，中美高校在对待校外专业咨询方面的差异，也影响了中国高校在管理改进方面的进步[28]。
关于管理咨询对高校管理研究的价值，可以参考企业管理的情况。我注意到，凡立志从事企业管理的人通常要先读管理专业，都把MBA作为敲门砖；而立志从事高校管理的人却不必如此，他们通常也不必学习高教管理。此外，高校管理的研究者经常从企业管理中借鉴理论和方法，大凡企业管理有什么重大进步，都立即有人会把它引到高校管理中来，但相反的情况却很少发生。这两点都说明，和企业管理领域相比，高校管理相当不成熟，像一个没门的菜园。这也真实地反映了当前高校管理工作的专业水平。为什么企业管理会变成专业性工作呢？有什么经验可以借鉴吗？有，其中一个是管理学院教师普遍参与企业管理咨询。我在麦吉尔大学就发现，管理学院的老师很少有不做企业咨询的，回国后发现中国也是如此，可见这是中外管理学院的通例。管理咨询为什么这么重要？因为它搭建了学术研究和管理实践之间的桥梁。咨询使学者得以接触企业管理实际，研究管理实际问题，可以启发新思路，开辟新领域，从而为管理研究和人才培养奠定坚实基础。
管理研究和管理一样，究其本质来说是一种实践活动。光知道事情的逻辑是不够的，还要知道如何动手解决问题。这样一来，关注的重点就不仅仅是事情的合理性，还有可行性和可操作性、技术路线与方法设计，以及具体实施和效果评估。和管理一样，你必须关注实践、走入实践，不能坐在书房里靠想象来填补经验的空白。只有当关于实践经验和知识积累到一定程度，书房思考才成为可能。因此做管理研究，不能只停留在理论合理性上，要重心下移，从合理性走向可行性和可操作性。管理研究者不仅需要讲明道理，还要能教人动手干活，这才是好的管理研究。你看在企业管理界流行的学术经典，很少有脱离实际讲大道理的，都是扎根实际的大实话。这些大实话都是对丰富实践经验长期系统思考的结果。而管理咨询，是达成这一目标的有效途径。
反观高等教育管理研究领域，老师们很少通晓高校管理实务的，更少有人能为高校做管理咨询。那怎样教学生呢？大概就是讲很多“应然”，不讲或少讲“实然”。这可能正是高校管理研究脱离实际的重要原因之一。因此，我希望所有从事高教管理研究（包括院校研究）的老师，能深入高校，到实践中去，通过管理咨询长知识、练本领，最后把在实践中学到的东西，带到教室和著述中去。总之，管理咨询应该是发展高教管理研究的一条必经之路。
基于这个思路，过去这些年我一直从事高校管理咨询，这也是国内少有的例外。在咨询工作中我发现，咨询不像学术研究，你必须真能帮助学校解决问题，否则你留不住。这就影响你做学问的方式，甚至读书的范围。反之，如果咨询有效，确能解决问题，学校倾向于长期聘请你。因此，留不留得住，这是一个考验。总之，高校管理咨询是一件非常专业的事，也有一些特殊原则和技巧，需要认真掌握。我在《为决策者服务》一文中分享了我的经验[29]。
除了院校研究，我回国后做的另一项主要管理研究，是中国创新型高校研究。这个研究也是受伯顿•克拉克启发。1991年退休后，克拉克发现欧洲的等教育改革中很多学校转型很痛苦，但也有一些学校很成功。于是他重操旧业，选了五所成功学校，用组织分析方法做案例研究，写出了《建立创业型大学》[30]一书。该书一出版就引起了广泛注意，欧洲院校研究会甚至成立了一个创新型高校研究会。这本书也引起我的注意。我注意它是因为在1999年中国高等教育大发展中出现了类似现象：所有学校都碰到了经费严重不足的挑战，但有少数学校却能逆势前行，获得较好发展。福特基金会（北京）的何进博士资助我了一笔经费，专门研究少数发展较好的普通地方学校和民办高校，研究它们为什么会比较成功。最后我们选了七所学校（三所公办、四所民办）。我则研究其中一所公办学校，看它怎么在八年时间里从一所千余人的中专，变成了两万多人的地方主要大学。我写了一个案例，“没钱如何办好大学—A学院发展战略案例研究”[31]。
这篇文章指出，当时所有高校面临的基本问题是急剧变化的外部环境和高校应对能力不足，而高校应对变化能力不足的主要原因是因为学校囿于传统观念和管理模式，缺少根据变化的外部形势采取新的战略和行动的能力。A学院的成功正在于利用学校特定外部形势，采取主动积极的发展战略，积极改变组织，增收节支，在规模、资源、质量三者之间保持协调增长，最后在与政府积极合作的基础上，实现了学校的转型和发展。
该文发表后颇受好评，很多学校把它作为学习材料，直到最近还有学校向我要这篇文章。从时间看，这是我做的第三个组织分析研究，美国大学教师研究应该是第四个研究。
我的第四个组织研究是中国高校治理制度研究。从2012年起中国大学如火如荼地开展学校章程制定，2014年恰逢人民代表大会成立60周年，设计符合中国国情的治理体系和治理方法成了热点问题。根据我对美国高校治理体制的了解，我认为中国高校缺少一个介于政府和学校之间的，类似美国高校董事会这样的治理机构。这个机构的重要性在于它代表学校利益相关者治理（governance）学校但不管理（management）学校。
什么是治理？治理是根据学校章程规定的使命和目标，决定学校的大政方针如战略规划、基本财务、遴选校长。什么叫管理？管理即校长班子根据董事会的指示和要求，对学校事务实施管理。治理是学校董事会的任务，管理是校长领导班子的事。从功能上看，董事会是学校的当家人，对学校的根本利益和长远目标负责。招聘来的校长负责组建学校行政班子，按董事会决定办好学校。在实际运作中，董事会是一个学校利益相关者的代表性机构，在公立高校中，学校董事会中包括政府官员、社会贤达、学校行政、学术系统、学生等五类群体。他们根据学校章程，共同决定学校的大政方针。因此董事会的代表性远大于学校教职工代表大会。后者仅仅代表是学校教职员工，政府、社会、学生等学校重要利益相关者均不在其中，因此他们的利益不能得到很好保护。
在现行中国高校管理中，由于缺少董事会这个机构，在中国高校管理中出现两类有普遍性的特殊现象。一是政府治理功能不到位。政府对高校负有治理责任，但因其不可能了解各校具体情况，因此治理不能精准到位。二是校长书记权力过大。校长和书记都是政府委派的，因此他们倾向对政府负责而不是对学校负责此外他们通常是短期任职者，但作为一届学校领导，他们也希望成就一番事业。于是产生的一个现象是，即新任校长书记推翻学校原有规划，按自己的设想另搞一套。俗称“一个将军一杆旗”或“翻烧饼”。在这两种情况中你会发现，在学校治理中，没有人代表学校！这是目前中国高校管理制度中的一个大问题。从组织分级角度看，这是典型的由于组织缺位造成的管理问题。因此我建议，在中国高校中建立高校治理委员会制度。
当时恰好中国人民大学周光礼教授邀请我参加一个关于高校治理改革的研讨会，我在会上我讲了我的观察和建议，引起了与会者很大兴趣。会后我把发言整理成一篇文章《建立高校治理委员会制度——关于高校治理改革的建议》，2014年在《中国高教研究》上发表。这篇文章被很多网站转载，但最后不了了之。至今我都认为，建立高校治理委员会制度，可以极大改进中国高校的治理能力。
第六个组织研究是我目前正在写的论文：“失衡的天平：大学教师教学激励”。在这个研究中我以斯坦福大学百年发展史为例，比较了科学研究和大学教学这两类大学基本学术活动在大学组织中的不同制度化过程，以此解释为什么高校中会出现“重科研轻教学”的情况。我认为，把研究活动纳入大学组织是现代大学制度的重大进步，但在这个过程中出现忽视本科教学却是它的一个制度性缺陷。其实，这篇论文只是一个初步研究，我计划在本-大卫、伯顿•克拉克、罗杰•盖格等人研究的基础上，做一个关于科学研究在大学组织中制度化过程的研究，用以显示现代大学制度如何接纳科学研究，以及科学研究如何改变现代大学制度的过程。我认为当代美国大学对世界高等教育的最重要贡献是，探索出了一套支持和发展科学研究的组织和制度。我希望这个研究能帮助我们理解美国大学是如何组织和实施科学研究的？为什么美国大学的科学研究能撑起整个美国的科学大厦？希望这个研究可以深化我们对现代大学制度的理解。若此，这将是我的第七个组织分析研究，也是为了完成汪永铨老师的“作业”。
回顾这些年我对高校组织分析和管理咨询方面的工作，关于管理、组织、制度与历史四者，我形成了三个基本看法：组织决定管理、制度决定组织、历史决定制度。
一是组织决定管理。如果把组织和管理的关系看成乐器和乐师关系，乐师是管理者，乐器就是组织。管理就是管理者对组织的运作，犹如乐师演奏乐器。但是，乐师再能干，也不能把二胡拉成提琴。从这个角度看，组织问题和管理问题是两类不同的问题。但是，这两类问题经常被混肴，很多被认为是管理问题的问题，实际上是组织问题，例如，重科研轻教学问题、“五唯”问题等等。因此，管理研究的第一步是要能区别组织问题和管理问题。正如二胡拉不出提琴的声音，因此当我们面临“重科研轻教学”这个长久不能解决的问题时，我们要先退后一步问自己：这是什么性质的问题？如果是组织问题，就要先进行组织改造，把二胡改成提琴，然后再来演奏。正由于组织是管理的客观基础，因此很多学院派学者倾向于从组织分析入手研究管理问题。
二是制度决定组织。组织问题是从哪里来的？是从组织所赖以生存的制度环境中带来的。也就是说，组织是更大制度环境的产物，这里制度指组织的外部制度环境。特定制度环境决定了组织的特定形态，学位办、发展办这类组织都是大学与外部制度环境对接的结果，不是可以随便取消的。如美国组织理论学者斯科特所说，组织是制度的产物，违背制度环境的组织形态无法存在。例如中国大学的制度化精英主义与单位制度，都是外部制度环境的产物。现存制度形态决定了组织的特定形态，既包括组织的优点，也包括组织的缺点。从这个意义上讲，组织的优势和缺陷是制度的优势和缺陷的表现[32]。
如何判断一个现象是组织问题还是制度问题呢？一个简单方法是看该现象的存在范围。如果仅在个别组织中出现，那是组织问题。如果大面积出现则应考虑是制度问题。这是由于很多学校都采用了类似制度，因此出现同样问题。按这个标准，重研究轻教学是大面积出现的现象，因此是制度问题，是现有大学制度缺陷的表现。
三是历史决定制度。所有的现存制度都有历史来源和历史合理性。只有当其所依据的合理性消失后，这个制度才可能消失。但即使其合理性消失了，在很多时候还可以看到其历史遗存。那些遗存应该是残留地方性生活习惯的结果。因此，在呼吁和发动制度改革时，不妨先要考察一下，支撑其存在的历史社会基础消失没有。如果没有，则几乎可以肯定这个改革会失败.例如高校后勤社会化改革，当高校办后勤的条件依然存在时，这个改革就不可能获得成功。
组织决定管理、制度决定组织、历史决定制度这三句话实际上构成了一个分析框架，揭示了管理、组织、制度与历史四者之间的层级和因果关系，可以用于分析高校组织和管理。这个框架可以帮助高校研究者和管理者超越高校管理表象，深入理解背后的组织、制度和历史因素，进而正确认识高校各种管理问题的本质。因此当面对管理问题时，不要就现象谈现象，而是要后退一步，先判断问题的性质和逻辑，然后再提管理建议。问题性质判定与基本因果分析是做好高校管理研究和管理咨询的基础，希望这个框架对高校管理研究者和管理者有所帮助。
回顾我在组织分析和管理咨询方面的工作，我想起了伯顿•克拉克在其自传中的一句话：“我知道我在一个多产的领域里，后来我也确实受益良多。也许应该这样想，我已经拥有了一个不同寻常的、富有成效的观察世界的方法。”[33]的确，组织分析方法确实是一个有效的分析工具，一个特定的观察世界的方法。这就是“学科角度”的魅力！
关于院校研究和高校组织管理研究的工作大体就这些了。2010年后我逐渐转入了美国SC改革的研究。
研究美国SC改革是对我来说是一个巨大的学术转向，而且不符合我的学术信念（我主张学科化和专业化，不主张进行这种大规模跨领域的研究）。但是历史不由人。我第一次注意到美国SC改革是2006年在欧亚学院做该校发展战略。发展战略的第一个关键问题是发展目标。欧亚学院的未来发展目标应该是什么？这时恰逢美国杜肯大学（Duquesne University）教育学院伯隆教授（William Barone）到欧亚做学术休假。杜肯大学是一所位于匹兹堡的著名天主教大学（1878年建校），学校有很强的教育教学传统和一个很好的教育学院[34]。伯隆教授是教育心理学家和教育管理学家。在该校工作了近三十年。我就和他讨论这个问题。他坚定地告诉我，应该是以学生为中心的教学。这是我第一次系统地听说美国的SC改革。后来根据他的建议，我们为欧亚学院制定了从学校发展为主到以学生发展为主的新的发展目标[35]。欧亚规划中的“以学生为中心”包括两个方面：改善学生校园生活体验和改善学生学习生活体验，后者就涉及SC教学改革。
更加促使我注意美国SC改革的是我参加的教育部评估中心组织的首轮本科教学评估。从2005年起老校长杨叔子带我参加了教育部组织的首轮本科教学评估，评估的学校包括哈尔滨工业大学、天津大学、清华大学、华南理工大学、电子科技大学，后来我又单独参加了浙江大学、中山大学、西安交通大学、广西师范大学等学校的评估。2013年起教育部开始审核式评估，我应邀参加了南京大学、同济大学、上海大学、中国海洋大学等校的审核式评估。在对985高校评估中不仅要有中国专家，还要有国外专家。我是作为外国专家参加的。在和其他国外专家的交流中我注意到，他们不断提到中国应该改变传统本科教学模式，采用以学生为中心的本科教学模式，这进一步促使我注意到要认真对待以学生为中心的本科教学模式改革。
因此从2008年起我就开始系统了解有关文献和实践。但我查阅的资料越多，越觉得这是一个涉及广泛、学理深厚、问题丛生、意义重大的领域，非常值得研究，但另一方面，我也注意到这个领域属于教学研究领域，和我从事的高校管理领域关系不大，因此我对是否进入这个领域一直犹豫不决，希望有其他学者来做这方面的研究。2009年在清华大学教育学院做伟伦学者时我向清华大学的老师们提过这个建议。2010年在给北京大学教育学院建院三十年纪念的文章中，我也建议北大的老师们开发这个领域。在文章中我写到，“建议把大学学习与教学作为一个研究重点。我注意到北大尚未把大学学习与教学作为基本发展领域，但我认为这个领域已经到了应该加快发展并大有所为的时候了。一是因为在过去30年里美国在这两个领域做了大量研究，积累了大量知识和经验，这两个领域已经迅速学科化了……二是因为中国本科教育严重落后，老师注重灌输，学生机械记忆，基本上是延续19世纪的认识论，把学生当水桶或白板。这种情况严重影响了我国大学教育质量和创新人才培养。教育改革已经到了刻不容缓的程度，但我国相应的科学研究却凤毛麟角。[36]”我建议北大清华是因为他们有能力开展这个研究，而且可以产生全国性示范性作用。事实也是如此，如今清华北大都在深耕这个领域，并在全国产生了重要影响。
同时我也注意到有关这个领域的文献和实践非常分散，而且我没有在英文文献中发现有国外学者对这个领域做过系统梳理和综述。由于国内学者不可能像国外学者那样方便地查找和使用文献，因此他们进入这个领域有一定困难。而我恰好有这个方便，可以接触到相关文献和实践。因此，如果我先做一个知识导图似的研究，尽可能全面显示这个领域的大体状态和走势，也许能帮助其他中国学者进入这个领域做深入研究。这就是我当时的全部初衷。但是后来的事实表明，这个决定还是轻率了，我没有想到这会花我整整11年时间。
我深知自己是外行，因此第一件事就是学习。2010年欧亚学院请伯隆教授到欧亚做教师培训。为此我访问了杜肯大学，和伯隆教授一起设计培训方案，来自杜肯大学的六位教师为欧亚学院老师连续进行了五年培训。我参加了前三年的培训。但我很快认识到，杜肯大学的老师们主要是研究和从事中小学教师培训的，因此他们的培训并不很适合大学教学和大学老师。为了了解更多情况，我于20014年和2015年参加了由加州大学洛杉矶分校（UCLA）教学支持中心为中国海洋大学和北京理工大学老师提供的培训，这些培训使我了解了UCLA教师培训的理念和工作模式，还学到了布鲁姆认知分类模型、反向设计法、课程设计矩阵、教学评价设计、教学技术应用等知识。此外，我还在著名慕课网站Coursera上学习了密西根大学的《本科教学101》课程和威斯康星大学、范德比尔特大学、密西根州立大学教师发展中心联合录制的《以循证理工科本科教学导论》课程等[37]。此外，YouTube网站上还有很多各大学（如哈佛、MIT、密西根、卡内基梅隆、斯坦福等）录制的教师培训录像资料如MIT的助教教学培训系列课程。这些培训课程和视频资料对我有很大帮助，使我对这个领域的实践基本情况有了大体了解。
除了实践之外，还需要学习有关知识。尤其是学习脑科学、认知科学、学习科学、发展科学领域、大学学生和大学教学方面的知识，包括在Coursera 上听课听讲座，阅读有关书籍和文献等。高文主编的《21世纪人类学习的革命译丛》（第1、2辑，共11种），董奇和周加仙主编的《脑与学习科学新视野译丛》（7种），德国符腾堡大学心理学家若波特•塞尔主编的《学习科学百科全书》（7卷），以及剑桥学科手册丛书（Cambridge Handbooks）中有关脑科学、神经科学、认知科学的著作对我帮助很大。我花了大约三年时间学习这些基础知识。2015年后这些领域的著作和文献更是如井喷般涌现，让人目不暇接。这使我意识到，一场以脑科学、认知科学、学习科学、发展科学为主导的学习革命已经到来，很多在美国SC改革中已经出现但还不清楚的东西，今天已经可以在新的学术基础上得到合理解释。事实上，从那以后我一直在跟踪脑科学、认知科学、学习科学、发展科学领域的新进展，甚至产生了想用这些新的学术进步来重新解读哲学史上关于 “人如何认知” 的旷世讨论。“人如何认知”是“人如何学习”的基础，因此这或许帮为理解哲学史和教育学史上关于认知和学习的探讨提供帮助。
另一个是有关SC改革的文献，这是一个更困难的挑战。SC改革涉及领域众多，每个领域都有很多文献，如何找到一个框架来梳理各种文献，使之构成整体，是一个突出挑战。直到2012年我读到由美国16位专家组成的学习科学发展委员会于1998年发表的研究报告《人如何学习：大脑、心理、经验、学校》[38]，这个问题才得以解决。《人如何学习》也是试图综述整个学习科学研究领域的发展及其在教育领域的实践。它对我的最大启发是它把学习科学与脑科学和认知科学联系起来，而不是把SC改革仅仅看成是学习心理学的结果，但这种看法在SC文献中非常普遍。此外，它还把学术进步的实践影响范围扩大到了教师教学经验和学校管理，这就和巴尔与塔格的著名文章《从教到学：本科教学新范式》中提出的范式框架一致了。从大脑到学校，整个分析框架一下就呈现出来了。
到了2013年，我已经形成了关于SC改革的11个问题，即1）哲学问题：什么是正确的本科教学范式；2）概念问题：什么是SC？其概念与历史；3）科学基础：为什么要实行SC本科教学改革？其科学基础是什么；4）实践问题：美国SC改革的实践框架、基本途径与方法是什么；5）方法论问题：SC的本质，如何不在方法论纷争中迷航；6）教学技术：如何利用信息技术促进SC改革；7）教学环境：建设有效的支撑环境；8）效果评估：如何评价和评估促进SC改革；9）学术研究：大学教学学术研究及其对SC运动的意义；10）教师发展：建立系统化的教师培训体系；11）组织管理：如何组织、管理与领导一所SC大学。这些问题大体可分三类，前三个属于基础理论，第四至八个问题属于教学实践，最后三个是支持系统问题。后来我的系列研究就是根据这个框架展开的[39]。
我已经知道，由于制度和文化差异，不能假定美国的做法在中国就会有效，必须了解中国大学教师们的需要，看看他们是如何理解和接受SC理念和改革实践。于是从2011年起，我就开始在中国高校做相关讲座和教师培训。为了支持这个研究，我联合五所高校向福特基金会（北京）申请了一个为期五年的课题（2013-2018），何进博士再次支持了我的项目。这五所高校是中国海洋大学、西安欧亚学院、广东白云学院、燕京理工学院、苏州工业园职业学院。后来又增加了华中科技大学、北京理工大学、北京石油化工学院、北京印刷学院。整个项目中广东白云学院作为课题秘书单位做出了重要贡献，尤其是刘剑锋书记做了很多组织管理工作。我非常感谢这些学校和其他学校的管理者和教师们就我的讲座和培训提出的各种问题，正是这些问题使我了解了中国高校和教师的需要，甚至对SC改革究竟意味着什么，都有了新的理解。经过这些准备，到2016年我才开始发表这个系列研究的第一篇文章——《论新三中心：概念与历史》。此后每年都对一个问题进行专门研究，发表一两篇文章，分别回答那11个问题。希望明年年初可以完成整个系列研究的十篇文章。此外，我和宋文红还组织翻译了六本相关著作，以“新三中心译丛”为题，今年将由湖南教育出版社出版。从2010年初到2021年，整整11年.
这个系列研究的最后一篇是回顾与思考，在那里我会系统总结我在这11年来我在这个研究中的学习收获和走过的弯路。这里只简要介绍几个主要观点。
第一是科学基础。SC改革是20世纪中期以来脑科学与神经科学、大学生心理与社会发展研究、认知科学和认知心理学、学习科学与学习心理学发展等领域的学术进步的结果。其有深厚的科学基础和学术基础。这些学术进步为SC改革提供了重要的科学基础。当代脑科学、认知科学和发展科学已证明，18-24岁是人生发展的一个特殊阶段，是系统抽象思维发展、结构性和模式化思维发展、形成基本世界观、人生观、价值观的高峰期和窗口期。这个阶段形成的认知能力与思维能力、形成的知识/能力/价值系统，对人的一生有重大影响。因此在这个阶段帮助学生形成良好的知识、能力、价值系统，促进和发展他们的认知能力与思维能力，是本科教育的基本任务[40]。这要求高校教师在了解大脑、了解学生、了解认知、了解学习的基础上开展教学，促进学生发展，促进学生有效学习。要高度重视SC改革的科学基础，支持教师们从科学角度认识和开展改革，是确保中国SC改革成功的重要前提[41]。
第二是新三中心。SC改革有三个原则：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。这三个原则分别说明大学教学的目标、过程和结果，从而使这三个原则成为一个整体。任何教学活动都应尽可能体现这三个原则。因此，用“新三中心”取代“老三中心”（教师为中心、教室为中心、教材为中心）是SC改革的基本目标。
第三是课程设计。目前在中国推进SC改革应聚焦是课程设计。课程设计是教学改革的中心，SC改革通过课程设计来体现新三中心原则。好的课程设计应该能有力支持学校和专业培养计划。好的课程设计应该符合学生发展状态，解决学生学习问题和困难，能促进学生有效学习。好的课程设计应该有坚实的学理基础，能集国内外相关经验之精华，设计精巧、简单有效。好的课程设计应该能充分显示学生学习效果，促进学生积极学习。好的课程设计应能展现教师教学活动全貌，为教师教学评价提供客观依据，同时能为进一步的教学改进和促进大学教学学术研究奠定基础[42]。课程设计是教师培训的重点。通过课程设计，促进大学教学的科学化、学科化和专业化[43]。
第四是学习环境和教育技术。研究表明营造适合的学习环境对促进学生学习极为重要，因此改造传统教室、创造新的学习空间是SC改革的重要内容。SC改革认为，当代教育技术可以在促进学生学习方面发挥重要作用。但要注意，技术只是手段、促进学习才是目的，不可本末倒置，防止为技术而技术的倾向非常重要[44]。
第五是学习评价与教学评价。在所有SC领域中，教学评价和评估是最明显的短板，其中原因很多。但一个原因非常突出，即如何使学生学习活动和学习效果显性化和客观化，从而可以对其进行客观评价。在教师教学评价中也存在同样问题，如何使老师的教学活动和教学效果显性化和客观化，从而为教师教学评价提供客观基础。目前美国学界的一个基本看法是，档案袋方法是一个有希望的方法，包括学生学习成就档案袋和教师教学档案袋，因为这两种方法可以使活动和效果显性化和客观化，从而为客观评价和科学评价奠定基础。
第六是大学教学学术。大学教学不会因为是大学教师的活动就自动成为学术活动[45]。目前大学教学基本上是大学教师们的个体经验活动。与成熟的专业学术活动（如临床医学）相比，目前的大学教学活动既不科学，也不专业。这是大学教学质量长期得不到提高的基本原因。大学教学要想在学术界获得学术地位，就必须用学术的方式研究教学，以专业的方式从事教学，从而为发展专业教师训练积累必要的知识和经验。这就是大学教学学术的目标和价值。通过广泛而深入的大学教学学术研究，为大学教师专业训练积累知识和经验。这是以舒尔曼为代表的卡内基教学促进会经过20年实践和研究之后得到的基本结论。因此，鼓励大学教师对教学开展广泛的学术研究，鼓励他们以专业方式从事教学，是促使大学教学真正成为学术活动和专业活动的必经之路[46]，这将为大学教学质量的长期稳定提高奠定坚实基础。
第七是奖励教学。美国经验表明，阻碍教师重视教学和研究教学的主要原因之一是教师工作评价导向。重科研轻教学是一个国际现象，并非中国独有。这个现象在研究型大学的教师工作评价中尤其明显，是现代大学制度的一个制度缺陷[47]。美国小型文理学院高度重视本科教学，因此教师教学积极性普遍较高，学生质量也普遍较好。这表明，学校要高度注意教师工作评价的导向性，为教师重视教学提供必要激励。SC改革是一个群众性活动，需要全体教师参与，因此纠正教师评价中的重科研轻教学的偏向十分重要，这是激励广大教师参与SC改革的关键。
第八是范式改革。SC改革是一个范式改革，即需要从教育理念、教育思想、教学实践、教学环境、教学技术、教学管理、教学制度、教学文化、学校组织与制度等方面都进行相应的变化。因此，凡是希望采用SC改革的学校，应对改革做全面布局、整体设计、系统推进。这样可以减少因配套不足问题而引起的摩擦和内耗，从而顺利实现改革目标。SC改革本质上是教师们学习新的教学模式，改变原有教学习惯的过程。因此应该给老师们留下足够的学习与适应时间。改革应采用渐进模式，以十年为周期，缓慢有序推进。不要操之过急，急于求成。
以上是我根据英文文献和美国实践总结出来的一些主要观点。这些观点已不同程度被中国的政府、高校、教师和学者们采用，正在中国SC改革中发挥作用。回顾这个研究，我认为它基本上反映了美国SC改革的全貌情况，填补了相关知识领域的空白，可以作为中国SC改革的一个知识地图，尽管在很多具体领域和细节上，它仍然有很多疏漏甚至谬误之处。
对我来说，这个研究基本上就是替大家读书，为大学教学改革探路。在这个过程中我也学到了大量知识，积累了很多经验。通过学习，我对大学教学这个领域有了一个基本了解，尤其是对大学教学的科学基础有了深刻认识，对它的光明未来有坚定的信心。从以上这些要点可以看出，SC改革的理论和实践体系已经相对完整了。目前它已处于喷薄而出的状态，几乎是只要挖掘就有收获，只要打眼儿就冒油。事实上我认为，在高等教育研究的所有领域中，大学教学研究的科学基础和学术基础最好，也最有希望迅速成为真正的专业学术领域。因此希望新一代的高等教育研究者，能有更多人把大学教学研究作为自己的主要研究方向，积极投身到大学教学研究和改革中去，为中国的SC改革贡献力量。记住，学术定向和投资一样，永远投资那些有巨大社会需要的朝阳产业。当年若是今日，我一定会义无反顾地投入大学教学研究！
然后干什么？我会回到我的老本行，做组织分析，研究科学研究在现代大学组织中的制度化过程，包括它的成就和缺点，完成汪永铨老师的作业。若还有可能，会转向研究“人如何认知”，从脑科学和认知科学角度，讨论历史上对这个古老哲学问题的千年追问。在SC改革研究中我积累了大量脑科学、认知科学、认知哲学方面的资料，因此我想用最后时光来满足一下自己的个人爱好。冯友兰先生八十二岁时写下“断名关，破利索，俯仰无愧怍，海阔天空我自飞”立志警句，然后重新开始撰写长达七卷的《中国哲学史新编》，直到95岁完成后去世。我应该把冯先生作为榜样，继续努力。
最后，也许读者已经发现，我的大多数文章都是在《高等工程教育研究》上发表的，这是由于该刊物前后两位常务副主编姜嘉乐和余东升的缘故。在教科院的35年中，我与他们二位交往最多、合作最多，互为挚友。这些年来我的很多想法和思想，都来自于与他们二人的讨论和交流，无论是是院校研究时期还是SC改革研究时期均是如此。有空和他们多聊天，是我获取新思想的秘诀。因此想借这个机会对他们表示感谢。除了学术联系，姜嘉乐还是我的音乐欣赏启蒙老师。每次回来到他家听音乐、聊天，那真是无限美好的时光。最后应该感谢我的妻子陈肃，正是由于她先后在麦吉尔大学、明尼苏达大学、加州大学洛杉矶分校（UCLA）任东亚图书馆馆长，这使我可以深入观察这些学校的运行和管理，还可以使用它们的馆藏资料。也由于她的支持，我才可以重回教科院，为学院和为国家服务。
最后，再次祝贺学院建院四十岁周年。如今陈廷柱等一批中青年学者已经顶班上岗，相信他们能百尺竿头更进一步，预祝学院有一个更美好的未来！
注：
[1]关于这个委员会，参见John Aubrey Douglass, The Carnegie Commission and Council on Higher Education: A Retrospective, 2005, The Center for Studies in Higher Education, UC Berkeley.
[2]目前国内好像只有一套，在北京大学教育学院。据说是博耶送给国家教育发展研究中心主任郝克明老师，然后郝老师转送给北大教科院的。
[3]伯顿克拉克著，赵炬明译，“我的学术生涯”（上、下），《现代大学教育》，2002年第2、3期。
[4]关于汪先生对我的影响，参见赵炬明，“以科学的名义——汪永铨先生学术精神初探”，《北京大学教育评论》2008年庆祝汪永铨先生八十寿诞特辑。
[5]同上。下篇。
[6]赵炬明，“大学组织与大学德育”，《高等工程教育研究》1991年第2期。
[7]赵炬明，“从学涂又光——兼贺涂先生八十寿辰“，《涂又光纪念文集》，2006年，华中科技大学出版社。
[8]机电类高层次人才培养途径多样化课题组，“机电类高层次人才培养途径多样化”，《高等教育研究》，1987年。
[9]林静教授现在是马里兰大学教育学院教授。
[10]G. Hofstede, Cultures and Organizations: Software of Mind, 1991, McGraw-Hill.
[11]Juming Zhao The Making of A Chinese University: A Case Study of Organization and Administration of A Key Chinese University Circa 1995. McGill University。2005年北大教育学院举办了一个社会学的国际研讨会，阎凤桥和郭建如邀请我参加介绍我的博士论文研究，于是我把它简化为一篇期刊论文发表。赵炬明，“精英主义与单位制度”，《北京大学教育评论》，2006年第1期。
[12]赵炬明，“精英主义与单位制度：中国大学组织与管理的案例研究”，《北京大学教育评论》2006年1月
[13]伊诗伍德教授于1998年7月17日去世，享年62岁。
[14]在这种定义下，跨学科研究不是一个人用好几种方法做研究，而是不同领域学者一起合作做研究，展的不同学科角度和观点。目前博士论文的一个明显问题是研究方法混乱。一篇博士论文用好几种学科方法。这种横穿混搭方式表明这类博士论文缺少学科方法意识，对学生和研究均无好处。
[15]斯科特，《制度与组织》，2013，中国人民大学出版社。本文采用斯科特的广义制度概念，即制度不仅包括强制性制度，还包括规范性制度和文化价值制度。后二者在其他分类中通常归属于文化范畴。
[16]刘献君，《教育研究方法高级讲座》第三讲。华中科技大学出版社。赵炬明，“高等教育研究中的文献研究和文献综述”，《高等工程教育研究》2011年第2期。如今随着中国的发展和学术的进步，贵州大学部分学科已经有了全国和国际意识；华中科技大学也已经普遍把国际境界作为学校的学术评价的标准；北京大学也有部分学科想当学科国际领头羊，但麦吉尔大学还没有显现出牛顿和爱因斯坦的迹象。从爱因斯坦以后，整个全球学术界也再也没有出现能与牛顿和爱因斯坦比肩的古今奇才。但这些都不重要，重要的是要意识到学术存在境界，而且对学术发展有重大影响。
[17]G芬彻等《美国高等教育名著百种》（上、下）《复旦教育论坛》2003年第3、4期；美国研究生院协会《博士论文的性质和作用》，《复旦教育论坛》2005年第1期。伯顿•克拉克“我的学术生涯”（上下）《现代大学教育》，2002年第6、7期。
[18]赵炬明，“学科、课程、学位: 美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示“，《高等教育研究》，2002年7月。
[19]关于学科化，参见赵炬明，“高等教育研究科学化——对北京大学高等教育研究发展的一点感想”《北京大学教育评论》，2010年10月
[20]克拉•克科尔，《大学校长的多重生活》；弗雷德里克• 博得斯顿《管理今日大学》、丹尼尔•诺雷，《从战略到变革》2006年6月，广西师范大学出版社。
[21]程星博士现在是香港城市大学协力副校长。
[22]赵炬明，“美国大学教师管理研究”（上、下）《高等工程教育研究》2011年第5、6期。
[23]刘献君、赵炬明、陈敏，“加强院校研究：高等学校改革和发展的必然要求”，《高等教育研究》2003年第2期；赵炬明，“现代大学与院校研究”（上、下），《高等教育研究》2003年第3、4期；赵炬明，“中国大学与院校研究”，《高等教育研究》，2005年第8期；赵炬明，“科学管理与院校研究”，《高等教育研究》，2007年第7期。
[24]主要是西安欧亚学院、广东白云学院，北方国际大学联盟（该联盟下属18所院校），后来也包括公立高校如清华大学、教育部人事司、北京石油化工学院等。
[25]赵炬明、徐海涛，” 一个战略的诞生：在中国开展院校研究的案例”,《高等工程教育研究》2008年第4期。
[26]赵炬明，“管理咨询与院校研究”，《高等工程教育研究》，2007年第2期。
[27]Richard Howard, et al.（ed.） The Handbook of Institutional Research, Jossey-Bass.
[28]对此我有一个观察。和美国一样，中国企业界邀请外部咨询专家的情况非常普遍，但在高校就非常罕见。若此，这个差别就不是由国家文化制度差别所致，而仅与行业的制度和习惯有关。和企业高层管理者相比，中国高校校长似乎认为邀请校外专家提供咨询表明自己无能，因此从心理排斥校外咨询。但在本科教学评估时，给评估专家的任务是，为国家把关，为学校咨询。这说明学校是需要外部专家咨询的。因此我希望，中国高校也能把听取第三方专家意见作为学校重要管理决策的必要环节。
[29]赵炬明“为决策者服务—如何在高等教育领域做政策咨询”，《高等工程教育研究》2014年第2期。
[30]伯顿•克拉克，《建立创业型大学：组织上转型的途径》，2003年，人民教育出版社。原书1998年出版。
[31]赵炬明、徐海涛，“没钱如何办好大学——A学院发展战略案例研究”，《高等教育研究》，2006年第8期。
[32]关于制度与组织的关系，参见斯科特的《制度与组织》，2010年，中国人民大学出版社出版。
[33]伯顿克拉克，“我的学术生涯”（上），《现代大学教育》，2002年第2期第10页。
[34]杜肯大学在2019年《美国新闻与世界报道》本科教育排名排在第40名，全美综合排名为119名。注重本科教育教学几乎是所有美国教会相关学校的传统。
[35]赵炬明、徐海涛，” 一个战略的诞生：在中国开展院校研究的案例”,《高等工程教育研究》2008年第4期。
[36]赵炬明，“高等教育研究科学化——对北京大学高等教育研究发展的一点感想”《北京大学教育评论》，2010年10月。
[37]现在Coursera这种课程就更多了。我刚刚查了一下，目前大约有50多门类似课程，覆盖大学教学的几乎所有方面。
[38]关于《人是如何学习的》一书，参见赵炬明，“论新三中心：概念与历史”，《高等工程教育研究》，2016年第3期第49页。该书扩展版于2012年由华东师大出版社出版。
[39]同上，第35页。
[40]美国文献中通常把这一点表述为“educated citizen”（受过教育的公民），因此他们非常重视通识教育对学生心智和道德的塑造作用。
[41]千万不要因为当前中美之间冲突而把SC改革看成美国事物而加以否定。
[42]赵炬明，“什么是好的课程设计”，《高等教育研究》，2020年第9期。
[43]赵炬明、高筱卉，“论大学教学研究的科学化、学科化和专业化”，《中国高教研究》，2018年第11期。
[44]赵炬明，”助力教学：学习环境与教育技术”，《高等工程教育研究》2019年第2期
[45]这是卡内基教育促进会前会长博耶的“教之学术”的隐含假设，但这个假设是不合理的。他的后继者舒尔曼指出，只有大学老师以学术的方式研究教学，以专业的方式从事教学，大学教学才可能成为学术。因此区别他们二人关于大学教学学术的不同看法，对正确理解大学教学学术意义重大。
[46] 赵炬明、高筱卉，“赋能教师：大学教学学术和教师发展”，《高等工程教育研究》，2020年第3期。
[47]赵炬明，“失衡的天平：大学教师激励”，《高等工程教育研究》，2020年第5期。
作者简介：赵炬明（1951-），男，北京人。华中科技大学教授，博士生导师。现任华中科技大学院校发展研究中心副主任、院校研究所所长；中国院校研究专业委员会副会长兼秘书长；美国院校研究会会员；加拿大麦吉尔大学高等教育管理与政策研究博士；清华大学韦伦讲座特聘教授；广东白云学院董事。从事院校研究、美国高等教育、高等教育政策研究。
